Система воспитательной работы

 

Рассматриваемые вопросы:

1. Современные концепции воспитания.

1.1 Системное построение процесса воспитания.

1.2 Системно-ролевая теория формирования личности ребенка.

1.3 Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка.

1.4 Формирование образа жизни, достойной Человека.

1.5 Воспитание ребенка как человека культур.

1.6 Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития.

1.7 Самовоспитание школьников.

1.8 Воспитание на основе потребностей человека.

2. Современные подходы к воспитанию.

2.1 Системный подход к построению воспитательного процесса в сельскохозяйственном ВУЗе.

2.2 Деятельностный подход в воспитании учащихся.

2.3 Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности

2.4 Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка.

2.5 Синергетический подход как современная методологическая ориентация.

 

Вопрос 1. Современные концепции воспитания

Концепция,  - система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея.

Концепции воспитания - воспитательный процесс, его сущность, цель, принципы, содержание и способы организа­ции, критерии и показатели его эффективности.

1.1 Системное построение процесса воспитания

В концепции воспитания - целенаправленное управление процессом раз­вития личности. Главное в нем — это создание условий для целе­направленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

Воспитательные задачи:

1) формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

2) формирование гражданс­кого самосознания, самосознания гражданина, ответствен­ного за судьбу своей Родины;

3) приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

4) разви­тие у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности;

5)формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализа­ции.

Принципы воспитатель­ного процесса.

а) личностный подход в воспитании: уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка;

б) гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе, уважительные отно­шения между педагогами и детьми,

в) средовой подход в воспитательной деятельности, т.е. использование возможностей внутренней и внешней среды школы в развитии личности ребенка;

г) дифференцированный подход к воспитанию детей: отбор содержания, форм и методов воспитательной работы;

д природосообразность воспитания: учет половозрастных особенностей уча­щихся

е) культуросообразностъ воспитания, т.е. опора в воспи­тательном процессе на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки;

ж) эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка.

Основу содержа­ния воспитания составляют общечеловеческие ценности. Один из авторов концепции В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечелове­ческих ценностей он выделяет восемь, таких, как Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, иI показывает их значение для содержания и организации воспитательного.

Чтобы перечисленные ценности стали основой содержа­ния и процесса воспитания школьников в целом, педагогам и руководителям образовательных учреждений предлагается несколько путей приобщения детей к общечеловеческим ценностям:

- первый путь — создание комплексной программы воспи­тания в учебном заведении, построенной на этих ценностях;

- второй путь — формирование отдельных целевых про­грамм, например «Духовная история России», «Наша малая Родина», «Интеллектуальная культура личности», «Семья — нравственная ценность человека», «Молодые граждане Рос­сии» и др.;

- третий путь — разработка совместно с детьми своеоб­разных общественных договоров, фиксирующих принятые в конкретном коллективе нормы общения и отношений, основой которых являются общечеловеческие ценности.

Главный механизм воспитания — это функционирование воспитательной системы учебного заведения, в рамках которой проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего разви­тия учащихся.

Под воспитательной системой авторы концепции, одно­временно являющиеся разработчиками теоретических и ме­тодических основ использования системного подхода в вос­питании, понимают «целостный социальный организм, воз­никающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целей, субъектов, их деятельности, общения, отношений, материальной базы) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллек­тива, его психологический климат». Разумеется, что систе­ма воспитания должна быть гуманистической и обладать свойственными для нее признаками:

- наличие разделяемого и принимаемого как взрослы­ми, так и детьми целостного образа собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее ме­сте в окружающем мире, ее специфических особенностях;

- событийный характер в организации жизнедеятельно­сти людей, интеграция воспитательных воздействий через включение их в коллективные творческие дела;

- формирование здорового образа жизни учебного заве­дения, в котором преобладают порядок, позитивные цен­ности, мажорный тон, динамизм чередования различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздни­ки и будни);

- педагогически целесообразная организация внутрен­ней среды учебного заведения - предметно-эстетической, пространственной, духовной, использование воспитатель­ных возможностей внешней (природной, социальной, ар­хитектурной) среды и участие в ее педагогизации;

- реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизнедеятельность кото­рой строится на основе гуманистических ценностей.

Требования к осуществлению воспитательной деятельности:

а) этот вид деятельности не формально, а реально соот­ветствует целям воспитательной системы;

б) он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

в) педагогический коллектив высокопрофессионально вла­деет методикой его использования в воспитательном процессе;

г) формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

д) существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.

В образовательном учрежде­нии воспитательная система выполняет следующие функции:

1) развивающую, направленную на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма образовательного учреждения;

2) интегрирующую, содействующую соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитатель­ных воздействий;

3) регулирующую, связанную с упорядочением педагоги­ческих процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;

4) защитную, направленную на повышение уровня со­циальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрали­зацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;

5) компенсирующую, предполагающую создание условий в образовательном учреждении для компенсации недоста­точного участия семьи и социума в обеспечении жизнедея­тельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;

6) корректирующую, заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и об­щения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса

Выделяются две группы критериев с условными названиями: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; а вторая помогает сформировать представления на уровне раз­вития воспитательной системы и ее эффективности.

I группа — критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответ­ствие содержания, объема и характера воспитательной ра­боты возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправлен­ных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность; согласо­ванность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе; связь учебной и вне-учебной деятельности школьников и учителей; четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллекти­ва, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые меж­возрастные связи и общение. Педагогическая часть коллек­тива представляет союз единомышленников, воспитателей-профессионалов, способных к реальному самоанализу и постоянному творчеству. В ученической среде высоко разви­то коллективное самосознание, «чувство школы». Школь­ный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привычкам, традициям.

3. Интегрированность воспитательных воздействий в ком­плексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематические программы). Дискретность воспитательного процесса, чередование пери­одов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яр­кими, праздничными событиями, фокусирующими глав­ные черты системы.

II группа — критерии качества.

1. Степень приближенности системы к поставленным це­лям, реализация педагогической концепции, лежащей в ос­нове воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отно­шений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защи­щенность, комфорт.

3. Уровень воспитанности выпускников школы. Перечисленные критерии и подобранные в соответствии

с ними диагностические методики, безусловно, позволяют оценить уровень развития и эффективности созданной в образовательном учреждении воспитательной системы.

1.2 Системно-ролевая теория формирования личности ребенка

Создателем системно-ролевой теории воспитания лич­ности ребенка является казанский профессор, доктор пе­дагогических наук Николай Михайлович Таланчук.

Понятие «воспитание» - это формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумноже­ния социальных ценностей. «Социальные ценности, — по мнению Н.М. Таланчука, — это истины жизни, добытые опытом пре­дыдущих поколений. Такие ценности существуют в виде зна­ний, идеалов, норм поведения и отношений между людь­ми, жизнедеятельности человека и т.д.» (таблица 3).

Таблица 3

Социальные ценности

Социум (сфера жизнедеятельности)

Социальные роли

Семья (семейная сфера жизнедеятельности)

Супружеская

Отцовско-материнская

Сыновне-дочерняя

Трудовой коллектив (профессионально-трудовая сфера жизнедеятельности)

Профессионально-трудовая

Экономическая

Организаторская

Коммуникативная

Педагогическая

Общество (общественная сфера деятельности)

Патриотическая

Национально-интернациональная

Политическая

Правовая

Нравственная

Экологическая

Мир (геосоциальная сфера жизнедеятельности)

Геосоциальная

Интерсоциальная

Я - сфера (эгосфера)

Материально-потребительская

Духовно-потребительская

Субъект учения

Самовоспитательская

Субъект творчества

Психосаморегулятивная

Целеутверждающая

 

Воспитание рассматривается как процесс человековедения (человековедение — значит вес­ти к человеческому идеалу), протекающий как целенаправ­ленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей. Такой подход к определению понятий «личность» и «воспитание» и соответствующее им понимание процесса ста­новления и дальнейшего развития человека обусловили на­звание концепции воспитания «Системно-ролевая теория фор­мирования личности».

Цель воспитания заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной пол­ноценно выполнять систему социальных ролей.

Содержание воспитательного процесса. Его основу состав­ляет совокупность социальных ролей и соответствующих им социальных ценностей, которые необходимо освоить ребен­ку в том или ином возрасте.

Профессор Н.М. Таланчук убежден, что составной ча­стью воспитательного процесса в учреждениях образования должно стать интерсоциальное воспитание, т.е. формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и интере­сов. Это он объясняет следующими причинами:

- во-первых, формирование личности в духе интерсо­циальных ценностей — это необходимость, имеющая зако­номерный характер: если человечество хочет выжить, то оно должно прийти к единению на основе общечеловеческих (интернациональных) ценностей, интересов, целей;

- во-вторых, дополнение задач общественного воспита­ния задачами интерсоциального воспитания - это условие его гармонизации и дальнейшего развития, ибо и без вся­ких доказательств понятно, что воспитательная система, выстроенная только на узко социальных ценностях и интересах (именно такой она и была в прошлом), страдает односто­ронностью, однобокостью, поскольку оторвана от общече­ловеческого опыта и прогресса;

- в-третьих, личность, воспитанная на гармонии обще­человеческих и конкретно социальных ценностей, сама об­ладает гармонией, и наоборот, лишенная общечеловеческих начал, дисгармонична по своей сути.

Механизм воспитания: заключается в целенаправленном использовании форм и способов социального наследования по­средством оказания педагогической помощи учащимся в освоении и выполнении социальных ролей. Осваивая и выполняя эти роли, ребенок сначала интериоризирует (переводит внешнее в с ной внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, т.е. как бы их «присваивает» себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает.

Воспитательные функции: а) диагностическую (изучение учащихся, уровня их воспитанности и воспитуемости, условий и среды воспи­тания); б) целевой ориентации (выбор воспитательных целей и задач); в) планирования (определение содержания и спосо­бов организации воспитательного процесса, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения); г) организаторскую (организационное обеспечение процесса воспитания); д) мобилизационно-побудительную (формирование го­товности учащихся к решению поставленных задач); е) ком­муникативную (обеспечение психологического контакта и сотрудничества педагога и учащихся); ж) формирующую (пере­вод целей воспитания в цели деятельности учащихся); з) кон­трольно-аналитическую и оценочную (контроль, анализ и оценка эффективности воспитательных усилий, хода фор­мирования личности); и) координации и коррекции (согласование воспитательных усилий всех участников процесса вос­питания и их коррекция); к) совершенствования (творчес­кий поиск новых форм и методов воспитания).

Методы воспитательной деятельности:

- диагностические (наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, тестирование, социометрия, испытательные ситуации, факторное и лонгитюдное изучение);

- целеориентационные (отбор, ранжирование, диффе­ренциация воспитательных задач);

- планирования (структурирование, персонификация, нормирование, моделирование деятельности, отбор форм воспитательного взаимодействия);

- организаторские (организация коллектива и органов его самоуправления, коллективной деятельности, распределение ролей, делегирование ответственности учащимся и ее регулирование);

- мобилизационно-побудительные (актуализация значи­мых целей, социального субъектного опыта, психических состояний, мотивация деятельности и поведения, психоло­гическое подкрепление, внушение);

- коммуникативные (выбор опорных позиций, адапти­рование отношений и выработка их норм, поэтапное услож­нение взаимной ответственности, ориентация на доверие и сотрудничество);

- формирующие (формирование сознания и опыта жиз­недеятельности, методы стимулирования);

- контрольно-аналитические и оценочные (проверка хода воспитательного процесса, сбор и учет данных о качестве воспитания, систематизация, классификация, типизация, сравнительный анализ, обобщение, экспертная оценка, груп­повая и индивидуальная самооценка);

- координационно-коррекционные (выбор и выработка единых и персонифицированных требований к учащимся, к организации воспитательной работы, корректирование дей­ствий и усилий).

Крите­риями эффективности воспитательного процесса выступа­ют показатели готовности и способности личности выпол­нять объективно существующую систему социальных ролей (таблица 4).

 Таблица 4

Воспитательный процесс

Социум

Социальные роли

Критерии эффективности воспитательного процесса

Семья

Супружеская

Отцовско-материнская

Сыновне-дочерняя

Супружеская культура

Педагогическая родительская культура

Выполнение сыновне-дочернего долга

Трудовой коллектив

Профессионально-трудовая

 

Экономическая

Организаторская

Коммуникативная

Педагогическая

Профессиональное мастерство и компетентность, трудолюбие

Экономическая культура

Организаторские способности

Коммуникативная культура

Педагогическая культура в коллективе

Общество

Патриотическая

Национально-интернациональная

 

Политическая

Правовая

Нравственная

 

Экологическая

Патриотизм

Национально-интернациональная культура

Политическая культура

Правовая культура

Этическая культура и нравственный образ жизни

Экологическая культура

Мир

Геосоциальная

Интерсоциальная

Геосоциальная культура

Интерсоциальная культура

Я – сфера

Материально-потребительская

Духовно-потребительская

Субъект учения

Самовоспитательская

 

Субъект творчества

 

Психосаморегулятивная

Целеутверждающая

Здоровые материальные потребности

Развитие духовных портебностей

Активность и успешность самообразования

 

Активность и успешность самовоспитания

Психосаморегулятивная культура

Деловитость

 

 

1.3 Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка

Данная концепция разработана коллективом ярославских II калининградских ученых (М.И. Рожков — научный руководитель, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.).

Воспитание пред­ставлено как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких ус­ловий осуществляется через включение ребенка в различ­ные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Цели воспитания:

1) идеальные (долгое время в качестве такого рода цели выступал идеал гармонично развитого человека, сочетаю­щего в себе духовное богатство, моральную чистоту и фи­зическое совершенство);

2) реальные, которые конкретизируются в соответствии с особенностями воспитанников и спецификой условий их развития.

Авторами концепции сформулированы пять принципов воспитания:

 1. Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых являет­ся гуманность.

Условиями реализации данного принципа являются:

- добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

- доверие к ребенку в выборе средств достижения постав­ленной цели, основанное на вере в возможность каждого ре­бенка и его собственной вере в достижение поставленных задач;

- оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

- предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

- учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, побуждение и развитие новых интересов;

- формирование у детей готовности к социальной самозащите своих интересов при осознании своей социальной защищенности.

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

- необходимо опираться на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;

- в общении с ребенком должно доминировать уважительное отношение к нему;

- педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

- педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;

- поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты их реализации, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

- защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;

- в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отно­шения, которые не допускают унижения достоинства детей.

2. Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс.

Условиями реализации данного принципа являются:

- взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демократического общества;

- координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;

- обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

- ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

- учет разнообразных факторов окружающей социаль­ной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенностей учебного заведения и т.д.);

- коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе и информации от средств массо­вых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

- воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, политики, духовности общества;

- школа не должна замыкать воспитание ребенка сво­ими стенами, необходимо широко учитывать и использо­вать реальные факторы социума;

- педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;

- необходимо обеспечить взаимодействие всех участни­ков воспитательного процесса.

3. Принцип индивидуализации воспитания учащихся.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

- мониторинг изменений индивидуальных качеств ре­бенка;

- определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

- выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

- учет индивидуальных качеств ребенка, его сущност­ных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

- предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

- работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

- успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

- осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией только об индивидуаль­ных качествах;

- на основе взаимодействия с учеником педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;

- совокупность воспитательных средств, используемых педагогами, должна определяться с учетом постоянного от­слеживания эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка.

4. Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия со­циума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработки социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

- включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

- диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

- стимулирование самопознания детей, определения сво­ей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

- оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведе­ния в сложных жизненных ситуациях.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

- проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

- ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху – за­лог успешной жизни в дальнейшем;

- не только радость, но и страдания, переживания вос­питывают человека;

- волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

- нельзя предусмотреть все трудности жизни, но чело­веку надо быть готовым к их преодолению.

5. Принцип создания воспитывающей среды требует созда­ния в учебном заведении таких отношений, которые бы фор­мировали социальность ребенка.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

- выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;

- определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

- развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разнообразных детских объединений;

- формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

- неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

- наличие отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

- школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

- педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, по­могают друг другу;

- общая цель школы – цель каждого педагога и ученика;

- необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

- каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

- равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

Содержание воспитательного процесса. Становление лич­ности человека предполагает усвоение системы гуманисти­ческих ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека ведет к превращению общечеловечес­ких ценностей в высшие психические функции индивида. Поэтому наиболее перспективной моделью воспитания, по мнению авторов концепции, является та, которая, вычленяя его социальные аспекты, и интегрирует их со сферами индивидуальности. В соответствии с этим можно определить со­держание воспитания, обеспечивающего развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-прак­тической, экзистенциальной.

Механизм воспитания. Главными «деталями» механизма воспитания являются формы, методы и приемы воспита­тельного взаимодействия педагогов и учащихся (таблица 5). От их пра­вильного выбора во многом зависит успешность педагоги­ческого влияния на процесс социального становления школьника, на формирование всех сущностных сфер ребенка.

 

Таблица 5

Классификация методов воспитания

Сущностная сфера

Доминирующий метод воспитания

Метод самовоспитания

Интеллектуальная

Мотивационная

Эмоциональная

Волевая

Саморегуляции

Предметно-практическая

Экзистенциальная

Убеждение

Стимулирование

Внушение

Требование

Коррекция

Воспитывающие ситуации

Метод дилемм

Самоубеждение

Мотивация

Самовнушение

Упражнение

Самокоррекция

Социальные пробы

Рефлексия

 

Критерии служат, прежде всего, инструментом для самоанализа и самооценки педагогов, учащихся и их родителей. Они долж­ны быть достаточно конкретными, доступными для измере­ния, понятными для детей и взрослых.

Наиболее важными компонентами диагностики воспита­тельного процесса, как полагают авторы концепции, явля­ются:

а) изучение воспитанности школьников, интегративным показателем которой выступает направленность личности, выражающаяся во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях ребенка;

б) диагностика уровня развития коллектива и сложив­шихся в нем эмоционально-психологических и деловых от­ношений;

в) исследование организационных аспектов воспитатель­ной деятельности, направленное на определение наиболее эффективных педагогических средств и установление мало­результативных и отрицательных воздействий, на выявле­ние причин, снижающих эффективность воспитательного взаимодействия, и путей, способствующих развитию про­цесса воспитания.

 

1.4 Формирование образа жизни, достойной Человека

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и прак­тику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целе­направленное, организованное профессионалом-педагогом вос­хождение ребенка к культуре современного общества, как раз­витие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Основополагающие принципы:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отноше­ния, предписывающий педагогу вскрывать предметную повседневную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, сло­вами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означаю­щий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следователь­но, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Содержание воспитательного процесса. Его основу состав­ляют такие направления, как философическое, диалогичес­кое и этическое воспитание.

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ре­бенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать ос­новы человеческой жизни».

Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем плени­тельном и глубоком значении».

Третье направление - находить такие формы взаимодей­ствия с детьми, которые активизируют духовную деятель­ность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении.

Четвертое методическое направление - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею».

И пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

При осу­ществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодей­ствие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников:

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллек­тиве, семейной принадлежности, физических и психичес­ких особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исхо­дить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой не­похожести, ведь не такой, как я, — не означает плохой.

В Программе определены педагогические за­дачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимо­действия, способствующие их решению. Такими задачами являются следующие:

- формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

- формирование ценностных отношений к нормам куль­турной жизни;

- формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

- формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

- формирование образа жизни, достойной Человека;

- формирование жизненной позиции, развитие способ­ности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Чело­века - это постепенное, пошаговое движение (способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют оп­ределенной интеллектуальной, духовной и душевной зре­лости, того, что выливается в жизненный опыт).

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, - это формирование отношения к природе как общему дому человечества. Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5-6-х классов. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулиро­вать школьников к ценностному осмыслению жизни чело­века, его предназначения.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирова­ние ценностного отношения к социальному устройству че­ловеческой жизни, и подростки готовы подняться на пя­тую ступень (9-10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека. Шестая ступень - это 10-11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре про­исходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря ус­пешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окру­жающем его мире;

2) усвоений как овладения ребенком набором культур­ных умений и навыков, необходимых для жизни в совре­менном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей челове­ческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов налич­ность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Для становления образа жизни, достойной

На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и уче­нического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса - необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитатель­ного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год.

Показатели определения целостного и детального анализа и оценки результативности:

- внешний облик ребенка;

- физическое и психическое развитие детей;

- их поведение;

- качественность разнообразной деятельности;

- способности и самочувствие детей;

- ценностные предпочтения;

- отношение ребенка к своему Я.

 

1.5 Воспитание ребенка как человека культур

Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Воспитание в этой концепции опре­деляется как процесс педагогической помощи ребенку в ста­новлении его субъектности, культурной идентификации, со­циализации, жизненном самоопределении.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, куль­туры, относятся:

- жизнетворчество - включение детей в решение ре­альных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

- социализация - вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятель­ности, развитие его духовных и практических потребнос­тей, осуществление жизненного самоопределения;

- культурная идентификация - востребованность куль­турных способностей и свойств личности, актуализация чув­ства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

- духовно-нравственное развитие личности - овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирова­ние внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

- индивидуализация - поддержка индивидуальности, са­мобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Цель воспитания, как утверж­дает Е.В. Бондаревская, - это целостный человек культуры.

Принципы:

- природосообратости, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с учетом закономерностей природного развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и задатков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую природную среду, так и бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности;

- культуросообразности, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству - как культурному феномену; к ребенку - как к субъекту жиз­ни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; к педагогу - как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к образованию - как к культурному процессу; к школе - как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

- индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип ори­ентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик; принцип означает непременную направлен­ность воспитания на выявление, сохранение и развитие ин­дивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку про­цессов саморазвития, самовоспитания;

- ценностно-смыслового подхода, направленного на создание условий для обретения ребенком смысла своего уче­ния, жизни, на воспитание личностных смыслов всего проис­ходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

- сотрудничества, предусматривающего объединение це­пей детей и взрослых, организацию совместной жизнедея­тельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, и взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

Основу содержания процесса воспитания ребенка составляет субъективный опыт личности с его ценностями и мыслями, умениями и способностями, социальными навыка­ми и способами поведения. Автор концепции выделяет следующие компоненты личностного опыта, овладение которыми ука­зывает на становление личности как человека культуры:

а) аксиологический (ценностно-смысловой), включающего универсальные общечеловеческие ценности, которые «при­сваиваются» сознанием и становятся личностными смысла­ми отношений человека к миру, людям, самому себе;

б) культурологический - различные «культурные зада­ния» и культурные среды, в которых разворачивается жиз­недеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в со­держание духовной жизни личности; ценности и традиции национальной культуры и деятельности по их сохранению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный) - события жизни, способы их организации и проживания (например, коллек­тивные творческие дела), технологии жизни, способы изме­нения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;

г) морально-этический - накопление опыта пережива­ния и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения: организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

д) гражданский - участие в общественно полезных де­лах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав че­ловека и другие ситуации, развивающие опыт гражданско­го поведения;

е) личностный - насыщенность жизнедеятельности де­тей ситуациями реальной ответственности, свободного вы­бора, принятия решений, рефлексии своих поступков, по­ведения, способов самооценки, самокоррекция и самовос­питания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий - средства развития способ­ностей, формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насыщает­ся их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями.

Механизм воспитания. Автор концепции обозначает лишь некоторые компонен­ты технологии личностно-ориентированного воспитания:

- изучение узловых событий жизни ребенка;

- педагогическая интерпретация его индивидуальных осо­бенностей;

- эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

- совместное с учеником проектирование этапов его даль­нейшего развития;

- адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

- вовлечение его в педагогические и жизненные события;

- раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

Критерии воспитанности:

1) уровень цен­ностно-смыслового развития и самоорганизации личности,

2) способность к нравственной саморегуляции поведения,

3) мера педагогической помощи, которая необходима уча­щемуся в самостроительстве собственной личности.

 

1.6 Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Рос­сийской академии образования Олегом Семеновичем Газманом.

Воспитание - это специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, норматив­ных качеств личности и образцов поведения, а обучение - как передачу и усвоение системы знаний о природе, обще­стве, человеке и способах человеческой деятельности. Он называет воспитание и обучение процессами приобщения человека к общему и должному, а следовательно, в системе образования, по мнению О.С. Газманова, не существует процесса, на­правленного на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна стать педагогичес­кая поддержка.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал пре­вентивную и оперативную помощь детям в решении их инди­видуальных проблем, связанных с физическим и психичес­ким здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуни­кацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбо­ром (самоопределением).

О.С. Газман считал, что в воспитании должны быть два вида цели - цель как идеал и реальная цель. Целевую установку на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности он рассматривал в качестве идеальной цели. А реальную цель воспитания он сформулировал следующим образом: дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъек­тивные условия (желание индивида) и объективные воз­можности семьи, школы, общественности, государствен­ной власти на местах.

Воспитателям  необходимо соблюдать в педагогической деятельности следующие правила:

1. Ребенок не может быть средством в достижении педа­гогических целей.

2. Самореализация педагога - в творческой самореализа­ции ребенка.

3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.

6. Дети - носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание - диалог культур.

7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно ре­зультаты действий.

8. Доверяя -  проверяй!

9. Признавай право на ошибку и не суди за нее.

10. Умей признать свою ошибку.

11. Защищая ребенка, учи его защищаться.

Нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя):

а) любовь к ребенку, безусловное принятие его как лич­ности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпе­ние, умение прощать;

б) приверженность к диалоговым формам общения с деть­ми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении пробле­мы, отказ от субъективных оценок и выводов;

д) признание права ребенка на свободу поступка, выбо­ра, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);

е) поощрение и одобрение самостоятельности, независи­мости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирова­ние самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

ж) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

з) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.

Основу содержа­ния воспитания может составить базовая культура личности как «некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяю­щих индивиду развиваться в гармонии с общественной куль­турой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад)». Приоритетными направлениями базовой культуры являются следующие:

- культура жизненного самоопределения;

- культура семейных отношений;

- экономическая культура и культура труда;

- политическая, демократическая и правовая культура;

- интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура;

- экологическая культура;

- художественная культура;

- физическая культура.

Центральное звено базовой культуры - культура жиз­ненного самоопределения личности учащегося в четырех важ­нейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера (интегративные продукты человеческой деятельности).

Механизм воспитания основывается на педагогической поддержке ребенка и складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, вы­полняемых ими на следующих пяти этапах:

- I этап (диагностический) - фиксация факта, сигнала проблемное, диагностика предполагаемой проблемы, уста­новление контакта с ребенком, вербализация постановки про­блемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

- II этап (поисковый) - организация совместно с ребен­ком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»);

- III этап (договорный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отноше­ний и заключение договора в любой форме;

- IV этап (деятельностный) - действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимули­рование его инициативы и действий, координация деятель­ности специалистов в школе и за ее пределами, безотлага­тельная помощь школьнику);

- V этап (рефлексивный) - совместное с ребенком об­суждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельнос­ти, констатация факта разрешимости проблемы или пере­формулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

К основным критериям результативности воспитатель­ного процесса возможно отнести такие, как:

- готовность ребенка к самоопределению, самореализа­ции, самоорганизации и самореабилитации;

- развитость индивидуальных способностей ученика;

- нравственная направленность личности;

- физическое и психическое здоровье школьника;

- сформированность базовой культуры учащегося;

- защищенность и комфортность ребенка в классной и школьной сообщности.

 

1.7 Самовоспитание школьников

Эту концепцию разработал ярославский профессор Гер­ман Константинович Селевко. Под самовоспитанием понимается «процесс осоз­нанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправлен­но формируются и развиваются ее качества и способности».

Цель воспитания: воспитать активного, инициатив­ного, самостоятельного гражданина, просвещенного, куль­турного человека, заботливого семьянина и мастера в своем профессиональном деле, способного к постоянному жизнен­ному самосовершенствованию. Главным целевым ориенти­ром в воспитательной деятельности является формирование человека самосовершенствующегося, обладающего следую­щими характеристиками:

- одухотворенность, идейная направленность, связь моти­вов (целей) работы над собой с духовным ядром личности;

- устойчивость целей и задач самосовершенствования, превращение их в доминанту жизнедеятельности;

- владение, оснащенность совокупностью умений само­совершенствования;

- высокий уровень самостоятельности личности, готов­ность к включению в любую деятельность;

- творческий характер деятельности человека;

- осознанное поведение, направленное на улучшение себя, своей личности;

- эффективность работы по самоформированию.

Чтобы обеспечить формирование такого человека, необ­ходимо решить в практической деятельности четыре груп­пы задач.

  I группа - задачи в области обучения:

а) формировать устойчивую мотивацию к учению как к жизненно важному процессу;

б) обеспечивать освоение учащимися стандартов образо­вания по ступеням обучения;

в) формировать общеучебные умения и навыки;

г) способствовать формированию творческих качеств лич­ности, развивать креативность мышления, поддерживать и развивать творчество учащихся в разнообразных его прояв­лениях.

  II группа - задачи в области воспитания:

а) осуществлять личностный подход в учебно-воспита­тельном процессе;

б) превратить процесс школьного воспитания в само­воспитание;

в) развивать нравственную, волевую и эстетическую сферы личности;

г) формировать умения самовоспитания и самообразования;

д) обеспечить ребенку условия для максимальной само­реализации;

е) формировать веру в себя;

ж) создать воспитательно-образовательную среду, форми­рующую у учащихся потребность в самосовершенствовании.

  III группа - задачи в области психического развития:

а) развивать индивидуальные способности ребенка;

б) формировать положительную Я-концепцию личности ребенка;

в) формировать доминанту самосовершенствования лич­ности;

г) способствовать формированию умений управления собой, саморегуляции;

д) составлять программы самосовершенствования по раз­делам и периодам развития школьников.

  IV группа - задачи в области социализации:

а) формировать высоконравственное отношение личнос­ти к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоин­ство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демокра­тическое, диалектическое, экологическое мышление);

б) осуществлять деятельностный подход в организации жизнедеятельности ребенка, формировать его социальную активность;

в) содействовать формированию интегративного каче­ства самостоятельности личности - подготовить ребенка к социальной автономизации;

г) обучать умениям самоутверждения и самореализации в коллективе;

д) готовить учащихся к профессиональному и жизнен­ному самоопределению.

В качестве принципов воспитания выступают следующие концептуальные положения.

1. Все высшие духовные потребности человека в позна­нии, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самоактуализации обусловливают стремление ребенка к осу­ществлению деятельности по самовоспитанию, самосовер­шенствованию, саморазвитию.

2. Доминанта на самовоспитание и самосовершенствова­ние как установка на осознанное и целенаправленное улуч­шение личностью самой себя может быть сформирована на основе потребностей саморазвития.

3. На внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно вли­ять с помощью организации внешней части педагогическо­го процесса, включая в него специальные цели, содержание методы и средства.

4. Важнейшей предпосылкой реализации технологии са­мовоспитания личности в практике воспитательной деятель­ности является гуманизация образования, ведь только на ее основе и возможно воспитать личность, стремящуюся к са­мовоспитанию, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую вос­становлению и обогащению его духовности.

5. Демократизация учебно-воспитательного процесса вы­ступает необходимым условием саморазвития личности учащихся. Она воплощается в свободе выбора, самостоя­тельности, удовлетворении интересов и потребностей уча­щихся. Для этого во внутришкольном образовательном пространстве организуется широкая дифференциация обучения и воспитания школьников, обеспечивается развитие учени­ческого самоуправления, поддержка детских инициатив и других условий для самоутверждения и самореализации лич­ности ребенка.

6. Необходимо двуединство, синтез процессов воспита­ния и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания.

7. Личностный подход в воспитании является решающим условием саморазвития учащегося и формирования его по­ложительной Я-концепции.

8. Внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формиро­вания у ребенка умений и навыков самосовершенствования.

9. Ведущий вектор развития личности учащегося при ис­пользовании технологии самовоспитания направлен на под­готовку выпускников школы к жизни, на обеспечение их всем необходимым для последующей самостоятельной жиз­недеятельности в открытой социальной среде.

Главной составляю­щей содержания воспитания являются знания, умения и навыки, позволяющие ребенку целенаправленно и резуль­тативно вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности. Они приобретаются школьниками в учебной и внеклассной дея­тельности, в процессе которой создаются социальные ситуа­ции-пробы, представляющие собой упражнения по самооценке учащимися своих возможностей и выбору адекват­ных способов поведения. Благодаря этому у ребенка формируются потребность и способность осуществлять ра­боту по самосовершенствованию, развиваются творческие начала, обогащается интеллектуальный, нравственный, эстетический и физический потенциал его личности.

Основу механизма воспитания со­ставляет технология самовоспитания (саморазвития) лич­ности. Профессор Г. К. Селевко изобразил структуру разра­ботанной технологии в виде схемы (схема ).

На схеме видно, что данная технология состоит из трех подсистем:

I - «Теория», II - «Практика», III - «Методика».

Первая подсистема «Теория» представляет собой целе­направленное и системное обучение детей основам самосо­вершенствования личности. Теоретическая подготовка уча­щихся ведется в этом направлении с I по XI класс и вклю­чает следующие дисциплины, курсы и разделы:

- «Самосовершенствование личности»;

- «История науки и культуры в личностях»;

- «Организация учебного труда»;

- «Проблемы нравственности» (в гуманитарных дисцип­линах);

- «Основы менеджмента и маркетинга» (в курсе эконо­мики);

- «Основы художественного творчества»;

- «Развитие творческих способностей»;

- «Теория решения изобретательских задач»;

- «Логика»;

- «Физиология высшей нервной деятельности»;

- «Выбор профессии»;

- «Этика и психология семейной жизни»;

- «Основы безопасности жизнедеятельности».

 

Подпись: Осознавание целей и способов деятельностиПодпись: Самоутверждающая деятельностьПодпись: Среда методов деятельности

 

Схема 7. Технология саморазвития личности.

Вторая подсистема технологии самосовершенствования ребенка, названная «Практикой», направлена на формиро­вание опыта деятельности учащихся по самовоспитанию. Решение задачи возмож­но, если учебно-воспитательный процесс включает:

а) развитое клубное пространство образовательного уч­реждения, где могут проявляться творческие способности учащихся;

б) использование методики коллективного творческого вос­питания (по И.П. Иванову) с акцентом на самовоспитание;

в) проведение занятий по развитию творческих способ­ностей учащихся с выходом на конечный продукт;

г) организацию самостоятельной и творческой работы учащихся на уроках трудового и эстетического цикла, на учебных занятиях любых других предметов.

Третья подсистема «Методика» - это совокупность пе­дагогических технологий и методик, способствующих ус­пешному протеканию процессов саморазвития детей в пред­метном обучении. Организация учебного труда в технологии саморазвития имеет следующие характерные черты:

- педагогическое руководство самовоспитанием и само­образованием личности становится приоритетным в органи­зации учебно-воспитательного процесса;

- акцент переносится с преподавания на учение;

- используется не только познавательная, но и нрав­ственно-волевая мотивация деятельности учащихся;

- ставка делается на самостоятельную творческую рабо­ту учащихся;

- активизируется и стимулируется процесс осмыслива­ния учения, субъект занимает рефлексивную позицию;

- центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов умственных действий;

- систематически и последовательно формируются об­щеучебные умения и навыки.

Критерии и показатели эффективности самовоспитания. Возможность измерения эффективности процессов самовос­питания и саморазвития обусловлена наличием канала об­ратной связи в самоуправляющейся системе личности. С це­лью изучения результативности этих процессов предусмот­рен в технологии Г.К. Селевко постоянно действующий (мониторинговый) режим диагностики и самодиагностики учащихся. Для получения интегральной оценки достигну­тых результатов рекомендуется руководствоваться следую­щими критериями и показателями.

Критерии: факта (поступка); отношений (социометрический); метода (самостоятельный – конформист); времени (готовность к самостоятельной жизни); доминантности.

 

1.8 Воспитание на основе потребностей человека

Эту концепцию разработал ижевский ученый Валерий Петрович Сезонов.

 Воспитание – это деятельность педагога, направлен­ная на создание психолого-педагогических условий для удов­летворения базовых потребностей школьника:

1) в творческой деятельности;

2) быть здоровым;

3) в защищенности, безопасности;

4) в уважении, признании, необходимом социальном ста-

5) в смысле жизни;

6) в самореализации (самоосуществлении);

7) в удовольствии, наслаждении.

Цель воспитательной деятельности: обеспечивать необходимые условия для удовлетворения базовых потреб­ностей личности учащегося.

Воспитание, в основе которого лежат потребности чело­века, может базироваться, по мнению В.П. Созонова, на таких принципах:

1. Принцип природосообразности. Давайте откажемся от переделки ребенка. Пусть нашей исходной позицией станет доверие к нему, выращивание в нем личности с учетом имеющегося потенциала, на основе закономерностей внут­реннего развития; поиск, обнаружение и укрепление внут­ренних сил.

2. Принцип целостности в подходе к ребенку. Будем учить­ся понимать его как неразрывное единство биологического и психического, социального и духовного, сознания и са­мосознания, рационального и иррационального.

3. Деятельностный принцип. Постараемся осознать: вос­питывает не только педагог и не столько нравоучениями, сколько организацией живого опыта бытия, отношений чле­нов сообщества.

4. Эгоцентрированный принцип: обращенность к внутрен­нему миру, развитие чувства «самости» и ответственности перед внутренним «Я». Критерии успешности воспитания — здоровая «Я-концепция», гармония внутреннего мира ре­бенка, чувство собственного достоинства.

5. Возрастной принцип: подбор видов, содержания и форм деятельности в соответствии с ведущими потребностями детей разного возраста.

6. Принцип гуманизма: всестороннее взаимодействие вос­питателя и воспитанника на объективном единстве целей.

Содержание воспитательного процесса. К числу основных направлений воспитательной дея­тельности Валерий Петрович относит следующие:

- организация разнообразной, творческой, личностно и общественно значимой деятельности детей в классе как модели, образа будущей достойной жизни, в ходе которой осуще­ствляются развитие и благополучная социализация воспитан­ника (реализация потребности в творческой деятельности);

- создание условий для сохранения и укрепления здоро­вья воспитанников (реализация потребности быть здоровым);

- формирование благоприятного нравственно-психоло­гического климата, здоровых межличностных отношений в коллективе, т.е. обеспечение условий защищенности каждо­го, даже самого слабого его члена (реализация потребности в защищенности, безопасности);

- создание условий для успешного самоутверждения каж­дого воспитанника в формах общественно полезной дея­тельности и общественно приемлемого поведения, обрете­ния каждым необходимого социального статуса в среде свер­стников (реализация потребности в уважении, признании);

- обеспечение условий и оказание помощи ребенку (в том числе собственным примером и образом жизни) в по­исках и обретении ценностей, смысла жизни, ясных целей пребывания в школе и после ее окончания (реализация по­требности в смысле жизни);

- психолого-педагогическое просвещение воспитанни­ков, обучение их способам делать правильный выбор, при­нимать решения; обучение приемам самопознания, саморе­гуляции, самоуправления и самовоспитания как основопо­лагающим умениям для благополучной социализации и самореализации человека в грядущей взрослой жизни (реа­лизация потребности в самореализации);

- воспитание (развитие) чувств, привитие оптимисти­ческого мировосприятия, научение (и собственным приме­ром) радостному проживанию жизни, каждой ее минуты (реализация потребности в удовольствии, наслаждении).

Механизм воспитания. При осуществлении процесса воспи­тания педагогу необходимо знать и учитывать закономернос­ти, логику и стадии развития личности ребенка, осознавать, что каждому этапу личностного развития соответствуют:

а) определенная общность людей, в которой ребенок пребывает и осваивает социальный опыт;

б) определенная ведущая деятельность, благодаря кото­рой происходит психическое и социальное развитие школь­ника;

в) определенные психические новообразования, кото­рые как краеугольные камни ложатся в основание личности растущего человека.

Имея отчетливые представления о половозрастных осо­бенностях становления личности ребенка, этапах развития его мотивационно-потребностной сферы, педагог должен со­блюдать следующие требования:

1) учитывать, какие потребности для данного возраста воспитанников являются ведущими: младший школьник нуждается в психологическом комфорте, игре, участии в деле любимого учителя, который поможет, похвалит и т. д.; подросток жаждет самоутверждения, он хочет состязаться, испытывать себя в трудных, иногда экстремальных ситуа­циях; юноша занят поисками себя, он любит помечтать, пофилософствовать, «поиграть умом» и совершить нечто ро­мантическое и высокое;

2) готовя воспитанника к мероприятию, необходимо, что­бы ребенок знал его цели, ход и ожидаемые результаты с позиции значимости для себя, ибо ребенок всегда хочет быть субъектом деятельности, а не пешкой, не марионеткой;

3) опираться на прошлый жизненный опыт ребенка (как бы ни был он мал), не противоречить его установкам, уже имеющимся нравственным ценностям и эмоциональной памя­ти; если же дело новое, то следует вооружить его знанием того, что способно убедить в своей правоте, нарисовать новые пер­спективы, прорепетировать, потренироваться (выработать новые установки), исключить риск, замешательство, поражение;

4) мобилизовать, укрепить волю участников, веру в ус­пех, стремление довести дело до конца, несмотря на труд­ности, апеллируя к их самолюбию;

5) обеспечить успех, получение ожидаемого удовольствия, достижение общей «завтрашней радости» от самопроявле­ния, преодоления трудностей; все это развивает, повышает самооценку, увеличивает духовные силы.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Испытывая чувство неудовлетворения от существую­щих в педагогической науке и практике подходов и техно­логий определения эффективности процесса воспитания, В.П. Сезонов предлагает два пути оценивания результатов воспитательной деятельности.

Первый путь — это оценивание работы воспитателя по качеству созданных им условий для жизнедеятельности вос­питанников. В роли критериев оценки результативности мо­гут выступить такие параметры, как психологический кли­мат коллектива, интеллектуальный и эмоциональный фон жизни, уровень психологической защищенности и свободы каждого ребенка, характер взаимоотношений ученика и учи­теля, детей между собой, степень доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, сотрудничество всех членов школьного со­общества; возможность самопроявления, самоутверждения, самореализации каждого ребенка в формах жизнедеятельнос­ти данного коллектива.

Второй путь связан с поиском неких глубинных основа­ний и признаков для оценки личности воспитанника, ког­да характеризуются не поступки, не внешние формы пове­дения (их можно имитировать), а внутренний мир, отношения, установки. К числу свойств (качеств) внутренне свободного, здорового человека, способного к саморазви­тию и самоактуализации, целесообразно отнести:

- самоприятие (подтверждение перед собой ответствен­ности и законности собственного бытия), гармония и со­гласие внутренних «образов Я»;

- способность к рефлексии, умение оценивать и владеть своими чувствами, выбирать поведение, управлять собой;

- знание себя, своих психофизиологических особеннос­тей: реакций, функций, влечений, способностей, темпера­мента, а в итоге — особенностей характера, стиля и такти­ки собственной жизни;

- признание и принятие окружающей среды, бытия дру­гих, внешнего «образа мира»; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен);

- способность к пониманию, сочувствию, состраданию другому (эмпатийность);

- чувство собственного достоинства, самоуважение (вы­сокая оценка себя вне зависимости от особых личных до­стижений и приобретений);

- активность, поиск новых способов отношений с дру­гими, нацеленность на преодоление жизненных проблем,

оптимизм, стрессоустойчивость, стремление к достижению поставленных целей;

- признание и готовность к постоянному поиску целей жизни, идеалов, высших надличностных ценностей и смыс­лов жизни;

- эмоциональная и интеллектуальная независимость, го­товность к самостоятельному жизненному выбору;

- включенность в настоящее, способность получать удо­вольствие от жизни, радоваться, быть счастливым.

 

Вопрос 2. Современные подходы к воспитанию

В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно упот­ребляется как исследователями, так и практиками. Если рань­ше в педагогической науке и практике велась речь факти­чески о трех подходах — половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современной научно-методической литературе предлагается применять в своей деятельности системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, ком­муникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако приходится констатировать, что частое употребле­ние понятия «подход» еще не является гарантией верного по­нимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятель­ности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Подход — это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педа­гогической деятельности. Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению ус­пеха в его работе. Например, некоторые педагогические кол­лективы используют в своей деятельности дифференциро­ванный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возмож­ностями школьников важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха ви­дят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, ког­да в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно-ориентированный подход.

Чаще всего воспитательная деятельность педагога строит­ся на основе не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключаю­щими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию воспитательной деятельности и обусловливают вы­бор тактики действий в конкретной ситуации и в определен­ный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благо­даря ей формируется качественное своеобразие почерка педа­гога в организации воспитательной работы.

Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

2) принципы как исходные положения или главные пра­вила осуществления воспитательной деятельности;

3) приемы и методы построения процесса воспитания.

Первая составляющая любого подхода — понятия, кото­рые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искаже­ние их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важ­но учитывать воспитателю при попытке использования но­вого подхода в своей работе. Понятийная составляющая пред­ставляет собой, как правило, целостную совокупность по­нятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном — «деятель­ность», в коммуникативном — «коммуникация».

Вторая составляющая подхода — это принципы. В филосо­фии, педагогике и других отраслях научного знания существу­ют разные определения принципа. Его называют и основопола­гающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его по­нимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следу­ет подчеркнуть исключительно важную роль принципов в вос­питательной деятельности. В своей совокупности они образуют педагогическое кредо воспитателя и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации воспитательного процесса, на построение стиля общения и от­ношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в воспитатель­ной работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

 

2.1 Системный подход к построению воспитательного процесса в сельскохозяйственном ВУЗе

Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе существуют с древних времен. Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Ге­гель, В. Шеллинг, К. Маркс, Ф. Энгельс, Ч. Дарвин, Д.И. Мен­делеев, А.А Богданов, Н. Винер, Л.С. Выготский и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х — начале 50-х годов XX века. Его основате­лем считают австрийского биолога Л. фон Берталанфи, кото­рый впервые изложил основные положения общей теории сис­тем на философском семинаре в Чикагском университете.

Появление и становление нового методологического подхо­да обусловлено потребностями развития производства, науки и техники. Представляется очевидной необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике, ведь педагоги постоянно находятся и действуют в мире си­стем. К числу окружающих педагогов систем в первую оче­редь следует отнести личность учащегося, ученический и учительский коллективы, природную и социальную среду.

Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Целесообразность его применения объяс­няется следующими причинами:

- во-первых, личность ребенка должна развиваться в цело­стном интегрированном педагогическом процессе, в котором все компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятелъностный, оценочно-результативный) в максимальной степени взаимосвязаны;

- во-вторых, происходит объединение усилий субъектов воспитания, что способствует повышению эффективности педагогического влияния;

- в-третьих, созданная воспитательная система позволя­ет экономить время и силы педагогического коллектива, так как она всегда содержит традиционные формы и спосо­бы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат тре­буют меньше, потому что действовать традиционным спо­собом легче, чем работать в новом режиме или непривыч­ной обстановке;

- в-четвертых, специально моделируются условия для са­мореализации и самовыражения личности учащегося, учите­ля, родителя, что способствует их творческому самовыраже­нию и личностному росту, гуманизации деловых и межлич­ностных отношений;

- в-пятых, в процессе построения воспитательной сис­темы формируется «лицо» учебного заведения, его неповто­римый облик, что имеет немаловажное значение в развитии индивидуальности членов школьного сообщества;

- в-шестых, создание воспитательной системы, вклю­чающей в себя освоенную коллективом образовательного учреждения социальную и природную среду, позволяет рас­ширить диапазон воспитательного воздействия на личность;

- в-седьмых, системный подход способствует оптималь­ному использованию в воспитательной деятельности кадро­вых, финансовых и материально-технических ресурсов учеб­ного заведения.

Использование системного подхода в процессе воспита­ния учащихся предполагает применение специальных поня­тий и методов, соблюдение определенных принципов.

 Основные понятия. Ключевым понятием дан­ного подхода является «система». В своей на­учной и практической деятельности мы используем опреде­ление С.А. Саркисяна и Л.В. Голованова, понимающих под системой не просто совокупность множества единиц, в ко­торой каждая единица подчиняется законам причинно-след­ственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов.

Воспитательная система - это упорядо­ченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодей­ствие которых способствует реализации в образовательном учреждении функции содействия развитию личности ребенка.

Наряду с понятиями «система» и «воспитательная систе­ма» в «терминологическую составляющую» системного под­хода входят и такие понятия, как:

- системность - отличительная особенность сложно орга­низованных объектов (систем) природной и социальной дей­ствительности, выражающаяся в наличии у таких объектов ин­тегральных свойств и качеств, отсутствующих у их элементов;

- компонент - это какая-либо часть системы, вступаю­щая в определенные отношения с другими ее частями;

- элемент - минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой;

- структура - это способ установления устойчивых свя­зей и отношений между элементами системы в процессе их взаимодействия и интеграции;

- связь - наличие взаимной зависимости, обусловлен­ности, общности между чем-нибудь;

- системообразующий фактор — это существенное обстоятельство, создающее и поддерживающее целостность, устойчивость и неповторимость системы.

Второй составляющей системного подхода являются принципы, т.е. исходные положения и основные правила деятель­ности по познанию и преобразованию системных объектов.

Принцип целостности. Он назван первым потому, что именно целостность считают главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем, а самого процесса познавательной или практической деятельности — к разря­ду системных.

Раскрывая содержание положения о целостности, иссле­дователи обращают внимание на следующие аспекты:

1) система состоит из определенной совокупности компо­нентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного образования;

2) целостность характеризуется наличием у системы интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям;

3) систему можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется исследова­телем или практиком из окружающей среды.

Каждый из перечисленных аспектов имеет важное мето­дологическое значение для практики воспитательной дея­тельности.

Во-первых, при моделировании и построении воспита­тельной системы учебного заведения педагоги должны иметь отчетливые представления о ее структуре и составе. На наш взгляд, к числу основных составляющих системы воспита­ния учащихся можно отнести пять компонентов:

а) индивидно-групповой (администрация, учителя и со­трудники учреждения образования);

б) ценностно-ориентационный (ценности сообщества де­тей и взрослых; цели воспитания; перспективы жизнедея­тельности ученической общности; принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы);

в) функционально-деятельностный (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной дея­тельности и общения; основные функции воспитательной си­стемы; управление и самоуправление процессом воспитания);

г) отношенческо-коммуникативный (отношения в сооб­ществе детей и взрослых; внутренние и внешние связи вос­питательной системы);

д) диагностико-результативный (критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования воспитательной системы).

Во-вторых, надо осознавать, что ни один из названных компонентов не обладает интегративным качеством воспита­тельной системы в целом, а лишь обеспечение их взаимосвязи и взаимодействия способствует реализации в образовательном учреждении функции содействия интеллектуальному, духов­но-нравственному и физическому развитию учащихся.

В-третьих, важно понять, что воспитательная система учебного заведения - не единственный фактор развития личности ребенка, а поэтому следует учитывать реальные и потенциальные возможности воспитательного влияния на учащихся других социальных и природных систем.

Принцип коммуникативности (связи). Ученые не без ос­нования утверждают, что познать систему означает, прежде всего, изучить ее коммуникации — внутренние и внешние связи. Очень близкую точку зрения о значении и роли свя­зей в управлении социальными системами и процессами выразил академик В.М. Глушков. По его меткому замеча­нию, управление есть процесс дирижирования связями.

В системах, особенно социального типа, существует ог­ромное количество связей. Философы - системологи И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют семь групп связей:

1) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств;

2) связи порождения, имеющие и другое наименова­ние — генетические;

3) связи преобразования;

4) связи строения, которые нередко называют структурными;

5) связи функционирования;

6) связи развития, которые вызывают существенные из­менения в строении объекта и формах его жизни;

7) связи управления.

Воспитательная система - это, прежде всего:

- взаимосвязь основных субъектов воспитательного про­цесса - педагогов, учащихся и родителей;

- взаимосвязь всех компонентов (целевого, содержатель­ного, организационно-деятельностного, оценочно-результа­тивного) процесса воспитания;

- взаимосвязь учебной деятельности и внеучебной работы;

- взаимосвязь учебного заведения и окружающей среды;

- и, наконец, взаимосвязь прошлого, настоящего и бу­дущего нашей школы».

Принцип структурности. Благодаря устойчивости струк­тур обеспечивается целостность системы, упорядоченность взаимодействия ее компонентов. Наряду с устойчивостью (разумеется, относительной) структура обладает и такими качествами, как подвижность и изменчивость. Именно с этими свойствами структуры многие ученые связывают возможности преобразования системы и появления у нее ново­го интегративного (системного) качества.

Исследователи социальных систем усматривают взаимо­связь между структурой системы и эффективностью ее функ­ционирования. Нам также приходилось неоднократно наблю­дать эту взаимосвязь при анализе результативности воспи­тательного процесса в образовательных учреждениях. Нередко педагогические коллективы школ, работающие практичес­ки в одинаковых условиях и имеющие очень сходные по многим параметрам кадры, добиваются заметно отличаю­щихся результатов. Одной из главных причин такой разни­цы является отличие в степени структурированности школь­ных коллективов и их жизнедеятельности.

Принцип управляемости и целенаправленности. Цель и управление следует рассматривать не только как важнейшие элементы социальных систем, но и как системообразующие факторы их функционирования и развития.

Цель обусловливает состав компонентов системы, их свой­ства и взаимосвязи. Правильный выбор целевых ориенти­ров — одно из главных условий успешного становления вос­питательной системы и дальнейшего ее развития. При раз­работке целей руководителям и педагогам необходимо помнить о требованиях, предъявляемых к целевым ориен­тирам процесса воспитания. Они должны быть:

а) направлены на развитие личности ребенка, формиро­вание его интеллектуального, нравственного, коммуника­тивного, эстетического и физического потенциалов;

б) сопряжены с интересами и ценностными установка­ми государства и общества, соответствовать особенностям учебного заведения и условиям его жизнедеятельности;

в) трудными, но реально достижимыми;

г) конкретными, обладать временной определенностью, финансовыми и другими ресурсами для их реализации;

д) обеспечены кадровыми, материальными, финансовыми и другими ресурсами для их достижения;

е) гибкими, т.е. обладать при необходимости способно­стью к корректировке;

ж) диагностичными.

Принцип развития. Развитие системы определяется в на­уке как процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий формирование ее нового интегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своем развитии 4 этапа: возникновение, становление, период зрелости и преобразо­вание. В тот или иной период своего развития всякая систе­ма заключает в себе остатки прошлого, настоящее, состав­ляющее ее качественную специфику, и ростки будущего.

При моделировании и построении воспитательной систе­мы надо правильно определить уровень развития школьного сообщества и его членов. Только после этих диагностико-аналитических операций возможно осуществление оптималь­ного выбора целей, содержания, форм и способов организа­ции воспитательного процесса. К сожалению, не всегда по­ступают так педагоги и руководители учебных заведений. Нередко их действия не «попадают» в зону ближайшего раз­вития ребенка или детского коллектива, что существенным образом снижает их результативность.

Методы познания и преобразования педагогических систем - системный анализ, системный син­тез и моделирование.

Системный анализ — это комплекс взаимосвязанных при­емов и процедур исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов и процессов.

Отечественный специалист в области педа­гогического менеджмента Ю.А. Конаржевский предложил использовать при изучении систем обучения и воспитания основные компоненты системного анализа:

1) морфологический анализ, позволяющий выяснить, из каких элементов состоит система, что они собой представ­ляют, каков их набор;

2) структурный анализ, способствующий выяснению внутренней организации системы, определению характера

связей элементов, выявлению системообразующих связей и отношений;

3) функциональный анализ, направленный на раскрытие функций системы в целом и ее отдельных компонентов, на изучение механизма функционирования целостного орга­низма системы и ее основных частей;

4) генетический (исторический) анализ, позволяющий исследовать зарождение, становление, дальнейшее развитие и преобразование системы.

Сущность метода системного синтеза заключается в по­пытке ученого и практика осуществить интеграцию систем­ных представлений об одном и том же объекте, полученных при различных «срезах» с этого объекта.

Под моделированием в теории воспитания принято пони­мать метод познавательной и практической деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты воспитательного процесса, получить и использовать новую информацию о настоящем и будущем состоянии, законо­мерностях и тенденциях функционирования и развития про­цесса воспитания. Моделирование воспитательного процесса существенным образом отличается от технического модели­рования.

При изучении особенностей, возможностей и условий применения метода моделирования в проектировании и по­строении воспитательных систем образовательных учрежде­ний нами был разработан алгоритм совместных действий педагогов, учащихся и родителей по формированию модельных представлений о системе воспитания в конкретном учебном заведении:

- создание инициативной группы для моделирования воспитательной системы;

- формирование членами инициативной группы своего видения настоящего и будущего состояния образовательно­го учреждения, его воспитательной системы;

- поиск инициаторами своих сторонников в сообществе педагогов, учащихся и родителей;

- установление контактов с научно-методическими цен­трами района, города, области, страны или отдельными уче­ными и методистами;

- разработка программы (плана) действий по построе­нию модели воспитательной системы;

- ознакомление педагогов с теорией и практикой воспита­тельных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;

- диагностика состояния и результативности учебно-вос­питательного процесса, анализ условий развития личности школьников, определение воспитательного потенциала окру­жающей среды, путей и способов его реализации;

- проведение работы по актуализации и стимулирова­нию деятельности педагогов, учащихся и родителей по фор­мированию образа учебного заведения;

- осуществление действий по интеграции индивидуаль­ных и групповых представлений членов школьного сообще­ства в коллективный образ учебного заведения;

- создание творческих групп и их деятельность по уточ­нению и разработке деталей образа школы;

- конструирование модели воспитательной системы и составление программы ее построения;

- мысленное экспериментирование реализации модель­ных представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы;

- обсуждение в школьном сообществе модельных разра­боток и программы построения воспитательной системы;

- проведение научно-методической и управленческой экс­пертизы модели воспитательной системы и программы ее построения;

- утверждение модели и программы построения воспи­тательной системы на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.

Системный взгляд на процесс воспитания в учеб­ном заведении предполагает выделение трех страт (слоев) воспитательного взаимодействия с личностью ребенка. Пер­вая страта — это воспитательная система всего образова­тельного учреждения, в рамках которой педагогический кол­лектив стремится упорядочить влияние всех факторов и структур школьного сообщества на процесс развития уча­щихся. Вторую страту составляет воспитательное простран­ство класса, где и проходит наибольшее количество актов педагогического взаимодействия. Но существует и третья страта, которую можно назвать системой педагогического обеспечения индивидуальной траектории развития ребенка. Поэтому в учебном заведении целесообразно вести работу и по построению воспитательной системы образовательного учреждения, и по созданию воспитательных систем клас­сов, и по формированию системы поддержки индивидуаль­ного развития каждого учащегося.

Современная социально-экономическая ситуация в обществе, в условиях которой ведется реформирование системы высшего профессионального образования, может быть охарактеризована рядом существенных для процесса реформирования моментов:

- глобальной переоценкой ценностей, идеалов, изменением приоритетов в структуре социально-значимых и личностно престижных профессий специальностей;

- противоречивостью отношения к образованию (к высшему образованию в частности), неустойчивостью ориентаций в личностном росте и развитии;

- формированием во многом чуждой российскому менталитету молодежной субкультуры, подрывающей фундамент воспитательной системы общества;

- отсутствием четкой, адекватной современным условиям молодежной политики;

- потерей рычагов целенаправленного воспитательного влияния на молодежь, что во многом явилось следствием развала молодежных и детско-юношеских общественных движений, объединений; в целом кризисным состоянием воспитательной работы с молодежью;

- противоречивостью в такой сфере социальной жизни как воспитание исторической памяти, а в контексте этого недостаточностью внимания к реализации важнейшего в воспитании принципа преемственности поколений;

- актуализация проблемы социальной защищенности молодежи (в бытовом, профессиональном и др. планах);

- разрушением устоявшихся традиций системы воспитания высших учебных заведений, организационных основ воспитания студентов (управление в структуре вузов общественно-политических организаций и движений, являвшихся ядром воспитательной работы).

Система воспитательной работы со студентами

в сельскохозяйственной академии

 

 

Схема 8. Система воспитательной работы со студентами в сельскохозяйственной академии.

 

Целевая установка включает в себя цели общегосударственной системы воспитания в высшей школе, трансформированные применительно к академической системе; выработку задач, соответствующих условиям воспитания студенческого коллектива академии. Целевая установка создается не только из теоретических предпосылок, но и с учетом практического опыта, состояния студенческого коллектива, профессионального педагогического уровня профессорско-преподавательского состава. Цели и задачи должны соответствовать реальным возможностям учреждения (схема 8).

Основные направления воспитательной работы – это дальнейшая конкретизация целей и содержания воспитания, связанная с концентрацией усилий на актуальных вопросах жизнедеятельности академии. Основные направления работы академии, с учетом всех конкретных условий и факторов воспитания:

- формирование научного мировоззрения и навыков научно-исследовательской работы;

- развитие познавательной активности, культуры умственного труда, интеллектуальных способностей и кругозора студентов;

- воспитание нравственности, сознательной дисциплины и культуры поведения;

- воспитание политической и правовой культуры, гражданственности;

- воспитание профессионального призвания, добросовестного отношения к труду;

- воспитание этической культуры и творческой активности, развитие художественных способностей;

- воспитание экологической культуры;

- воспитание  физической культуры и готовности к защите Родины;

- развитие культуры жизненного самоопределения;

- формирование основ экономической и управленческой культуры;

- развитие культуры семейных отношений.

К числу основных направлений относится также выявление уровня профессионального мастерства и развитие творческой индивидуальности каждого преподавателя.

Формами организационно-управленческого обеспечения функционирования системы воспитания являются: коллектив, мероприятия.

Управление воспитательной системой осуществляется на трех уровнях: социально-педагогическом, организационно-педагогическом, психолого-педагогическом. Социально-педагогический уровень управления связан с определением целей воспитания, созданием условий для нормального развития системы, с контролем за их функционированием. Он осуществляется силами специальных общественных институтов (например, департамент образования). Организационно-педагогический  - связан с организацией жизнедеятельности студентов (педагогические коллективы, кураторы, зам. по воспитательной работе и органы студенческого самоуправления). Психолого-педагогический – развитие и корректировка отношений в студенческой среде (педагоги-воспитатели).

Реализация системного подхода в рамках сельскохозяйственного ВУЗа, обеспечивающего функционирование воспитательной системы академии осуществляется на всех этапах работы академии со студентами (схема 9).

 

 

Схема 9. Координационный центр по воспитательной работе студентов в сельскохозяйственной академии.

 

2.2 Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятельностного подхода в воспитании свя­зана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не ро­бот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Чело­век, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации.

Становление деятельностного подхода в педагогике тес­но связано с появлением и развитием идей этого же подхо­да в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутрен­ней деятельности. Первая слагается из специфических для че­ловека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит по­средством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а ис­пользует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал чело­веческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вооб­ще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторич­ной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутрен­нюю. Обратный переход - от внутренней деятельности ко внешней - обозначается термином «экстериоризация».

Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной дея­тельностью ученика в общем контексте его жизнедеятель­ности — направленности интересов, жизненных планов, цен­ностных ориентации, понимания смысла обучения и воспи­тания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган).

Основные понятия деятельностного подхода. Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категорий и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя из различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности, конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к « внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаи­модеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как дея­тельность». Деятельность воспитателя, организующего и уп­равляющего деятельностью воспитанников, отражается кате­горией «метадеятелъностъ», или «надпредметная деятель­ность». Необходимость введения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов деятельности и жизне­деятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельнос­ти, в которых в не меньшей степени воспитывается сам пе­дагог. Некоторые авторы категорию метадеятельности отно­сят к описанию личностной жизнедеятельности воспитанни­ка. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свои смыслы в ней, преобразуя тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Вос­питание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысло­вой сферы посредством самоорганизации деятельности.

В качестве второго аспекта для содержательного наполне­ния категорий и основных понятий деятельностного подхо­да выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «лич­ность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектность», «субъектные свойства личнос­ти», «вменяемость», «достоинство» и др.

Субъектные свойства личности проявляются также в спо­собности человека к общению, взаимодействию, к уста­новлению личных контактов, к взаимопониманию, уме­нию вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразо­вания не только в себе, но и в других. Стать субъектом - это, значит, репрезентировать себя другим, отразиться в дру­гих, продолжить себя в них, «запечатлеться». В возможности транслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отме­ченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализа­цию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, т.е. то, что в определении подхода обозначено как организация и управ­ление. Понятия «организация» и «управление» трактуются при­мерно так же, как это принято в большинстве успешно реали­зуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управление развитием личности посредством создания для этого благоприятных условий, к кото­рым относятся воспитательная среда, мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. К указанному блоку относятся категории и понятия: «воспитательное про­странство», «метод», «механизмы воспитания», «организация вос­питательного процесса», «пространство деятельности», «резуль­тат воспитания», «ситуация деятельности», «ситуация воспи­тывающей деятельности», «содержание воспитания», «социокультурное воспитательное пространство», «средство вос­питания», «субъектное пространство», «управление развитием лич­ности», «формы воспитания», «цель воспитания» и др.

Особенность приведенного перечня заключается в его на­сыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой кате­горией в этом отношении выступает «ситуация деятельнос­ти», которая является модификацией понятия «педагогичес­кая ситуация».

Принципы как составная часть деятельностного подхода:

- принцип субъектности воспитания;

- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

- принцип учета сензитивных периодов развития;

- принцип со-трансформации;

- принцип определения зоны ближайшего развития и орга­низации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

-  принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

- принцип проектирования, конструирования и созда­ния ситуации воспитывающей деятельности;

- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

- принцип высокой мотивированности любых видов дея­тельности;

-  принцип обязательной рефлексивности всякой дея­тельности;

- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

- принцип сотрудничества при организации и управле­нии различными формами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими представлениями, согласно которым наибольшим воспитательным эффектом об­ладает ведущий тип деятельности производные от него мно­гообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определением сущности воспитания как восхождения к субъектности. Методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод ува­жения детской личности, педагогическое требование, убежде­ние, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.

Методы поддерж­ки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, со­вместной учебной деятельности и др. Методы, средства и формы воспитания, обеспечивающие наличие общнос­ти, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление но­вых способов их социального взаимодействия.

Центральное требование методики — недопустимость навя­зывания неадекватных подростковому возрасту мотивов дея­тельности. Методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, са­монаказание. Это тем более актуально, что подросток некри­тичен к подлинному объему своих знаний, умений, навы­ков, опыта ценностно-смысловой деятельности.

Кон­фликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст — это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

 

2.3 Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, НА. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф.Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, Я. Корчак, С. Френе, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов XX века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечи­вать и поддерживать процессы самопознания, самостроитель­ства и самореализации личности ребенка, развития его не­повторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятель­ности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное обра­зование, состоящее из понятий, принципов и способов пе­дагогических действий;

-  в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учаще­гося, проявлению его субъектных качеств.

Три составляющие данного подхода:

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де­лает невозможным осознанное и целенаправленное приме­нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея­тельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие чела-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви­дов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное каче­ство, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознан­но и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

-  субъект - индивид или группа, обладающие осоз­нанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектностъ - качество отдельного человека или груп­пы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея­тельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая челове­ком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим;

-  выбор - осуществление человеком или группой воз­можности избрать из некоторой совокупности наиболее пред­почтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи­ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональ­ным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая - исходные положения и основ­ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго­гического кредо учителя или руководителя образовательно­го учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода.

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке суще­ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ­ностей. Важно пробудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор­мирования индивидуальности личности учащегося и педа­гога - это главная задача образовательного учреждения. Не­обходимо не только учитывать индивидуальные особеннос­ти ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллекти­ва должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3.  Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны­ми полномочиями и умело использует их в построении дея­тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие ин­дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ­ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча­щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспи­тательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и кол­лективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни­кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок вы­являет свои способности, узнает о «сильных» сторонах сво­ей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятель­ности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самострои­тельству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направлен­ности и авторитарного по характеру учебно-воспитательно­го процесса, присущего педагогике насильственного фор­мирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его уст­ремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотива­ция детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, кото­рая включает в себя наиболее адекватные данной ориента­ции способы педагогической деятельности. Технологичес­кий арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального раз­вития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого простран­ства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и пове­дения.

После описания основных компонентов личностно-ори­ентированного подхода его строение можно представить в виде схемы (схема 10).

Схема 10. Личностно-ориентированный подход.

 

 2.4 Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педа­гогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практи­ческой деятельности», требующее научного обоснования. Ло­гика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогичес­кая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.

Философско-антропологический подход разрабаты­вает проблемы, связанные с созданием педагогической антропо­логии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;

- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;

- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».

Основные категории и понятия подхода.

1-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духов­ность», «духовное бытие», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «незавершен­ность», «неустойчивые формы бытия», «субъект», «чело­век», «человеческое бытие» и др.

2-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «безмасштабность», «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое взаимодействие», «истина бытия», «переживание», «понимающее бытие», «постижение», «смысл жизни», «цель жизни», «ценность» и др.

3-я группа - понятия, отражающие бытие как самоопре­деление, самовоспитание: «воспитание», «воспитывающее понимание», «личность», «незавершенность», «самовоспи­тание», «самодетерминация», «саморазвитие», «самореали­зация», «совесть», «творчество» и др.

4-я группа - понятия, отражающие бытие как бытие в Мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «доверие», «любовь», «надежда», «со­переживание», «терпимость», «трансцендентный» и др.

Основные понятия - «человек», «воспитание», «человеческое бытие».

«Человек» - категория основная для определения страте­гии и цели воспитания. Поэтому сущность воспитания может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» (И.А. Колесникова).

«Воспитание» - категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Воспитание - это способ бытия чело­века, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, питаясь соками жизни, энергией собственных потребностей и влечений, в диалоге с культурой, представленной в форме соответствующих условий бытия, самоосуществляется, реализует, актуализирует природные предпосылки.

«Человеческое бытие». Референтом такой категории высту­пает жизнь, человеческое существование в единстве не толь­ко с социумом, но и с Миром, Космосом, Универсумом.

Принципы философско-антропологического подхода:

- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базо­вой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой цен­ности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

-  принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

-  принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные фшюсофско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, под­держать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать до­верие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

- философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

- в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы - общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.

 

2.5 Синергетический подход как современная методологическая ориентация

Синергетика — достаточно молодая отрасль науки, кото­рая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX столетия. Ее название происходит от гречес­кого слова «синергейя», означающего совместное действие, сотрудничество. Главным предметом изучения синергетиков являются процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах.

Появление основных идей и самого термина «синергети­ка» связано с поиском ученых — представителей естествен­но-научных дисциплин. Большой вклад в становление новой отрасли науки внесли такие ученые, как немецкий физик профессор Штутгартского университета Г. Хакен (он и ввел в научный обиход термин «синергетика»), бельгийский физико-химик русского происхождения профессор Брюссельско­го университета И. Пригожий, химик-экспериментатор Н.П. Белоусов, биофизик А.М. Жаботинский.

Синергетический подход определяется ими как постнеклассическое междисциплинар­ное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самооргани­зации и саморазвития социальных и природных явлений.

Основными понятиями синергетики являются «самоорга­низация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация», «флуктуация», «диссипативные структуры», «ат­трактор»:

- самоорганизация - это процесс или совокупность про­цессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования,содействую­щих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизме­нению данного системного образования;

- открытость - это свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникационных каналов с внешней сре­дой для обмена веществом, энергией и информацией;

- нелинейность - это наличие у системы множества ва­риантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздей­ствия извне;

- неравновесность - это качество системы, находящей­ся вдали от состояния равновесия;

-  бифуркация (в переводе с латинского языка означает «раздвоение») - это ветвление путей эволюции (развития) открытой нелинейной системы;

- флуктуация (в переводе с латинского языка означает «ко­лебание») - это случайное отклонение (изменение) величин, характеризующих систему, от их средних значений, ведущее при определенных условиях к образованию новой структуры и системного качества, т.е. к возникновению новой системы;

- диссипативные структуры (понятие введено И. Пригожиным) - это новые структуры, возникающие в системе при удалении ее от состояния равновесия и рассеивании свободной энергии;

- аттрактор (близко к понятию «цель») - это относи­тельно конечное, устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе все множество «траекторий» дви­жения (развития) системного объекта.

Роль принципов в данном подходе выполняют паттерны (образцы) синергетического мышления:

1. Практически все существующие системы являются не­линейными и открытыми. А следовательно, их функциони­рование и развитие строится на основе механизмов и про­цессов самоорганизации и саморазвития.

Для возникновения и протекания процессов самооргани­зации и саморазвития служат предпосылками: а) способ­ность системы обмениваться со средой энергией, веществом и информацией; б) достаточная удаленность системы от точ­ки равновесия; в) неравновесность системы, вследствие чего усиление флуктуации может привести к дезорганизации прежней структуры.

2. Хаос выполняет конструктивную роль в процессах са­моорганизации: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определенных условиях при­водят к разрушению сложных систем; с другой - он созида­телен, так как хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эво­люции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.

3. Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеют не только устойчивость и необхо­димость, но и неустойчивость и случайность. «Процесс са­моорганизации, - отмечает Г.И. Рузавин, - происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представ­ляют собой необходимые условия для существования и функ­ционирования вполне определенной, конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности. Новый порядок и динамическая структура возникают благодаря усилению флуктуации...»

4. Новое появляется в результате бифуркаций как эмерджентное и непредсказуемое, и в то же время новое «запрограммиро­вано» в виде спектра возможных путей развития, спектра отно­сительно устойчивых структур - аттракторов эволюции.

5. Системе нельзя навязывать то, что вступает в противо­речие с ее внутренним содержанием и логикой развертыва­ния ее внутренних процессов. Эффективное управление сис­темой возможно при осознании тенденций ее развития и осу­ществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гар­монично сопряжено) с внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния.

6. Замкнутость системы способна рождать такой тип устой­чивости, который может препятствовать ее развитию или даже привести к эволюционному тупику.

Синергетический подход — это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открыты­ми нелинейными самоорганизующимися системами (схема 11).

 

 

Схема 11. Синергетический подход.

Резюме по модульной единице 6:

Основными критериями результативности данной модульной единицы являются следующие: сформировать у слушателей научные представления о современных подходах и концепциях воспитания, системного видения процесса воспитания в высшем учебном заведении; теоретически и методически подготовить студентов к деятельности по совершенствованию и обновлению воспитательного процесса в своем учебном заведении.        

 Контрольные вопросы:

1. Как учитывается принцип комплексного подхода в воспитательном процессе?

2. В чем суть системного построения процесса воспитания?

3. Каковы особенности системно-ролевой теории формирования личности?

4. Сравните две концепции: воспитание как педагогический компонент социализации ребенка и формирование образа жизни, достойной Человека. В чем сходство и отличие?

5. Каковы критерии и показатели эффективности концепции педагогической поддержки ребенка и процесса его развития?

6. Концепция самовоспитание школьников опирается на основные понятия. Укажите их.

7. В чем состоит механизм воспитания на основе потребностей человека?

8. Каковы исходные положения деятельностного подхода в воспитании учащихся?

9. Какие правила осуществления воспитательной деятельности предусматривает философско-антропологический подход?

10. Какие методы и приемы построения процесса воспитания предлагает синергетический подход?      

Рекламные ссылки

стабилизатор лидер